Rozdział 4, SGS podręcznik
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
może być pomocna dla nauczyciela realizującego roczne przygotowanie przedszkolne, gdyż poka
-
zuje, jakie czynniki tkwiące w tych środowiskach i w samym uczniu mogą utrudniać mu osiągnięcie
gotowości do nauki w szkole. Stanowi to ważną wskazówkę dla nauczyciela, mówiącą o tym, jakie
grupy dzieci wymagają szczególnej uwagi i wsparcia w ciągu roku obowiązkowego wychowania
przedszkolnego. Na podstawie uzyskanych wyników wiadomo, iż taką grupę stanowią chłopcy, i to
zwłaszcza młodsi. Wśród dziewcząt kłopoty z osiągnięciem gotowości szkolnej mogą mieć dziew
-
częta gorzej rozwijające się fizycznie i przewlekle chore. Bardzo niekorzystny wpływ na gotowość
szkolną mają wady wymowy u obu płci, przy czym jest on większy u chłopców. Czynniki środowiska
rodzinnego zaburzające osiąganie przez dzieci gotowości szkolnej to niskie wykształcenie rodziców,
zwłaszcza matek, ich zły stan zdrowia (wyrażający się pobieraniem renty), bezrobocie. Ważny jest
też poziom materialno-kulturalny rodziny, przy czym ma on szczególnie duży wpływ na rozwój
chłopców. Badania pokazały, iż posiadanie biblioteczki przez rodzinę, a także spędzanie czasu
wolnego na wspólnych zajęciach sportowych, wyjściach do teatru i kina oraz dłuższych wyjazdach
urlopowych wpływa stymulująco na nabywanie przez dzieci zachowań i umiejętności istotnych dla
późniejszego powodzenia w nauce szkolnej. Wyniki mówią też o lepszych warunkach dla osiągania
gotowości szkolnej panujących w przedszkolu niż w oddziale przedszkolnym w szkole. Duży wpływ
na gotowość szkolną ma też liczba lat spędzonych przez dziecko na edukacji przedszkolnej, a także
— u chłopców — stosunek do faktu uczęszczania do placówki. Zdajemy sobie sprawę, iż na wiele
z wymienionych czynników ważnych dla gotowości szkolnej nauczyciel nie ma bezpośredniego wpły
-
wu — wiedząc jednak o ich znaczeniu, może pomagać dzieciom w trudniejszej sytuacji osobistej
i rodzinnej poprzez specjalnie dobrane oddziaływania psychopedagogiczne.
Rozdział 4
Rzetelność i trafność Skali
Gotowości Szkolnej
4.1.
Rzetelność Skali Gotowości Szkolnej
Rzetelność jakiegokolwiek narzędzia pomiaru psychopedagogicznego zalicza się do podstawowej
jego charakterystyki. Informuje o tym, na ile dokładnie mierzymy te właściwości badanej osoby,
które chcemy zmierzyć, czyli na ile możemy mieć zaufanie do otrzymanego wyniku jako faktycznie
charakteryzującego daną osobę (Brzeziński 1978). Rzetelność narzędzia jest tym większa, im bar
-
dziej zbliżone wyniki daje ono przy wielokrotnym stosowaniu wobec tych samych badanych. Innym
sposobem określania rzetelności skali pomiarowej jest sprawdzenie zgodności odpowiedzi dawa
-
nych przez badanego na poszczególne jej pytania czy pozycje. Jest to tzw. zgodność wewnętrzna,
obliczana za pomocą wzoru statystycznego wyznaczającego współczynnik alfa Cronbacha (od na
-
zwiska badacza, który pierwszy podał ten wzór). Dla określenia rzetelności SGS posłużono się tą
właśnie metodą. Im bliższy liczby 1 jest współczynnik alfa Cronbacha, tym lepsza jest dokładność
pomiaru zmiennej mierzonej Skalą.
PODRĘCZNIK
Skala Gotowości Szkolnej
27
Tabela 18.
Współczynniki zgodności wewnętrznej podskal SGS w grupach zróżnicowanych ze względu na płeć (n = 4000)
Podskala
Umiejętno
-
ści Szkolne
Kompe
-
tencje Po
-
znawcze
Sprawność
Motoryczna
Samodziel
-
ność
Niekonflik
-
towość
Aktywność
Społeczna
Płeć
Dziewczęta
0,93
0,90
0,80
0,89
0,90
0,80
Chłopcy
0,94
0,92
0,81
0,90
0,93
0,82
Tabela 18 pokazuje, iż obliczone współczynniki rzetelności
alfa Cronbacha są bardzo wysokie
(w większości podskal zbliżają się do 1), co wskazywałoby na bardzo dobrą dokładność pomiaru
dokonywanego za pomocą SGS.
4.2.
Trafność Skali Gotowości Szkolnej
W każdym podręczniku do rzetelnie opracowanego narzędzia diagnozy psychologicznej czy pe
-
dagogicznej powinny się znaleźć dane o jego trafności.
Trafność, określana w oparciu o tzw. badania walidacyjne, to innymi słowy informacja o tym,
co można poprawnie wywnioskować na podstawie wyniku testowego, jaki jest obszar jego zasto
-
sowań, w jakim stopniu test (w tym przypadku Skala Gotowości Szkolnej) realizuje stawiane przed
nim cele.
Z badań trafności testu powinno wynikać:
− jakie wnioski można wyciągnąć na temat tego, co mierzy test (np. na temat gotowości szkolnej
sześciolatka),
− jakie wnioski można sformułować o innych, pozatestowych zachowaniach badanego, czy też wa
-
runkach jego środowiska szkolnego czy domowego.
Bez przeprowadzenia takich analiz nie byłoby tak naprawdę wiadomo, czy np. Skala Gotowości
Szkolnej nie jest jedynie wyrazem wiary jej Autorki, że jest to narzędzie badające gotowość szkolną
sześciolatka. Sprawdzenie tego to właśnie badanie trafności.
Na ogół wyróżnia się trzy podstawowe rodzaje trafności narzędzia diagnozy:
treściową, kry
-
terialną
(w tym diagnostyczną i prognostyczną — w zależności od tego, kiedy następuje badanie
kryterialne) oraz
teoretyczną.
Rzadko, zwłaszcza w przypadku zupełnie nowego narzędzia, jak Skala Gotowości Szkolnej, dys
-
ponuje się od początku danymi na temat każdego z wymienionych rodzajów trafności. Gromadzone
są one najczęściej stopniowo, w miarę jak test jest wykorzystywany w codziennej praktyce diag
-
nostycznej.
Procedura walidacji żadnego testu nie powinna się zresztą kończyć na podaniu kilku wyników ze
-
branych w oparciu o jedno badanie wykonane na początku opracowania psychometrycznego. Polega
ona na prowadzeniu ciągłych badań na różnych próbach osób badanych i gromadzeniu informacji
potwierdzających rolę narzędzia diagnozy w praktyce. Tak też zapewne będzie w przypadku Skali
Gotowości Szkolnej.
W ramach projektu „Badanie Gotowości Szkolnej Sześciolatków” (BGSS) wykonano wiele badań
trafności SGS, jednak ograniczona objętość podręcznika nie pozwala na zaprezentowanie wszyst
-
kich uzyskanych wyników; wybrano te najistotniejsze.
28
W badaniach trafności narzędzia diagnozy
psychologicznej czy pedagogicznej najczęściej
wykorzystuje się korelację, czyli statystyczną
metodę określania zależności, stosuje się jed
-
nak również różne inne metody, takie jak oce
-
ny sędziów kompetentnych, analiza czynnikowa
czy analiza różnic między grupami.
I tak, analizując
trafność treściową
Ska
-
li Gotowości Szkolnej, oceniano, jeszcze na
etapie konstruowania Skali, sięgając do opinii
sędziów kompetentnych, czy zachowania sześcio
-
latków wybrane do obserwacji w SGS są próbką
ważnych zachowań, najbardziej interesujących
z punktu widzenia tego, co test ma mierzyć,
czyli gotowości szkolnej sześciolatków.
W badaniach
trafności teoretycznej
określa
-
no (już na etapie pilotażu oraz później, na próbie
standaryzacyjnej) strukturę czynnikową SGS, bę
-
dącą punktem wyjścia przy wyłanianiu podskal,
oraz wykonano liczne analizy korelacyjne z wyni
-
kami innych testów, którymi w tym samym czasie
badano dzieci. Prowadzono także analizy różnic
międzygrupowych, aby upewnić się, że wyniki
uzyskane za pomocą skonstruowanego narzędzia
potwierdzają przyjęte przy jego konstrukcji zało
-
żenia teoretyczne, czyli że Skala Gotowości Szkol
-
nej odzwierciedla gotowość szkolną obserwowa
-
nych sześciolatków i pozwala na wnioskowanie
o różnych uwarunkowaniach tej gotowości.
Z kolei określając
trafność kryterialną
bada
-
no, w jakim stopniu wyniki SGS są powiązane
z innymi zmiennymi przyjmowanymi jako kry
-
teria zewnętrzne gotowości szkolnej, np. osią
-
ganym przez badane dzieci poziomem czytania,
liczenia, oceną gotowości szkolnej dzieci poda
-
waną przez ich rodziców.
Badania kryterialne przeprowadzano jedno
-
cześnie z badaniami standaryzacyjnymi SGS,
a więc badano
trafność diagnostyczną
. Nie ba
-
dano trafności prognostycznej, ponieważ zebra
-
nie materiału do takich analiz wymaga więcej
czasu niż ten, którym dysponowano w ramach
projektu BGSS.
Istotną wartością przeprowadzonych i prze
-
stawionych poniżej badań trafnościowych jest
to, że zgodnie z obowiązującymi w tym zakre
-
sie standardami (Standardy 1985) wykonano je
na bardzo dużych, reprezentatywnych próbach
dzieci, rodziców czy nauczycieli (patrz 3.1. Do
-
bór próby standaryzacyjnej), na próbach złożo
-
nych z osób dokładnie odpowiadających tym,
które mają być w praktyce badane Skalą Goto
-
wości Szkolnej. Jest to bardzo istotne z punktu
widzenia zapewnienia
obiektywności
uzyska
-
nych wyników.
Wyniki w SGS a dojrzałość umysłowa dziecka
Ważnym elementem obserwowanej przy uży
-
ciu SGS gotowości szkolnej sześciolatków są ich
kompetencje poznawcze, w tym poszukiwanie
i gromadzenie doświadczeń, tworzenie pojęć,
szukanie zależności między zdobytymi doświad
-
czeniami i umiejętność ich komunikowania.
Można się więc było spodziewać, że wyniki
SGS, zwłaszcza podskal Kompetencje Poznaw
-
cze i Umiejętności Szkolne, ale również ogólna
ocena (wystawiana przez nauczyciela w skali
1−7; patrz rozdz. 2.2. Historia metody), stopnia
przygotowania dziecka do edukacji szkolnej, po
-
winny korelować dodatnio z dojrzałością umy
-
słową 6-latka badaną za pomocą innego testu.
Do badania dojrzałości umysłowej dzieci wy
-
korzystano niewerbalny test klasyfikacji, jakim
jest Skala Dojrzałości Umysłowej Columbia, ba
-
dająca ogólną zdolność do rozumowania dzieci
w wieku 3;6−9;11 lat, definiowaną przez autorów
jako „zdolność do rozumowania” (Ciechanowicz
1992). Jest to test w Polsce standaryzowany, ma
polskie normy, jest szeroko stosowany w prakty
-
ce psychologicznej.
Gotowość szkolna badana SGS, zgodnie z prze
-
widywaniami, zarówno w przypadku dziewczy
-
nek, jak i chłopców, koreluje znacząco dodat
-
nio z dojrzałością umysłową dzieci stwierdzoną
w Skali Columbia, i to nie tylko w zakresie Kom
-
petencji Poznawczych i Umiejętności Szkolnych,
ale również Samodzielności. Korelacje są nieco
wyższe w przypadku chłopców niż dziewczynek,
trudno jednak o zasadną jednoznaczną interpre
-
tację tej różnicy. Także ocena ogólna gotowości
PODRĘCZNIK
Skala Gotowości Szkolnej
29
Tabela 19.
Współczynniki korelacji między SGS i Skalą Dojrzałości Umysłowej Columbia (n= 980)*
SGS
Umie
-
jętności
Szkolne
Kompeten
-
cje Po
-
znawcze
Sprawność
Motorycz
-
na
Samo
-
dzielność
Niekon
-
fliktowość
Aktyw
-
ność Spo
-
łeczna
Ocena
ogólna**
Płeć
Dziewczęta
0,36
p=0,000
0,33
p=0,000
0,16
p=0,000
0,35
p=0,000
0,07
ni.
0,11
ni.
0,37
p=0,000
Chłopcy
0,41
p=0,00
0,41
p=0,00
0,17
p=0,000
0,36
p=0,000
0,14
p=0,002
0,19
p=0,000
0,43
p=0,00
* Wytłuszczono najwyższe współczynniki korelacji; ni. – wartości nieistotne statystycznie.
** Ocenę ogólną w SGS stosowano tylko w badaniach standaryzacyjnych.
szkolnej obserwowanych sześciolatków, podawana przez nauczycieli w SGS (w skali 1−7), koreluje
istotnie z dojrzałością umysłową dzieci sześcioletnich badaną Skalą Columbia. Można więc wnio
-
skować, że Skala Gotowości Szkolnej bada w pewnym zakresie dojrzałość umysłową sześciolatka,
czy innymi słowy, gotowość szkolna badana SGS diagnozuje również dojrzałość umysłową dzieci, ich
kompetencje poznawcze.
Wyniki w SGS a percepcja wzrokowa dzieci
Rozwój percepcji wzrokowej, zdolność do rozpoznawania, różnicowania i interpretowania bodź
-
ców wzrokowych, mają niewątpliwie niebagatelne znaczenie w nauce czytania, pisania i matema
-
tyki, a więc tym samym są ważne w osiąganiu gotowości szkolnej. Oczekiwano, że wystąpi istotny
związek między spostrzeganiem wzrokowym badanych sześciolatków, a ich gotowością szkolną za
-
obserwowaną w SGS. Spostrzeganie wzrokowe badano Testem Rozwoju Percepcji Wzrokowej Ma
-
rianny Frostig (TRPW).
W podręczniku do tego Testu czytamy: „Test (...) służy do diagnozy spostrzegania wzrokowego
u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Szczególnie przydatny jest w ocenie wzro
-
kowych aspektów dojrzałości szkolnej, jak również w rozpoznawaniu przyczyn trudności w nauce
czytania i pisania” (Pietsch-Szurek, Szmigielska, Siuta 1992).
TRPW, standaryzowany i normalizowany na populacji polskich dzieci, to niewerbalny test złożony
z pięciu podtestów służących do pomiaru następujących zdolności: koordynacji wzrokowo-rucho
-
wej, spostrzegania figury i tła, spostrzegania stałości kształtu, spostrzegania położenia figur oraz
spostrzegania stosunków przestrzennych. Wymienione aspekty spostrzegania składają się na uzy
-
skiwaną w Teście Frostig ocenę ogólnego poziomu rozwoju percepcji wzrokowej dzieci w wieku od
3;11 do 7;11 lat.
Można by analizować korelacje każdego z wymienionych wyżej podtestów Testu Frostig ze Skalą
Gotowości Szkolnej, jednak jak wynika z podręcznika do testu Frostig, ze względu na zróżnicowane
poglądy co do struktury czynnikowej Testu, w diagnozie rozwoju percepcji wzrokowej dzieci należy
posługiwać się raczej wynikami globalnymi; wyniki podtestów są bardziej pomocne w analizie kli
-
nicznej (Pietsch-Szurek i inni 1992). W tabeli 20 podane zostały korelacje SGS z wynikiem globalnym
Testu Frostig.
30
Tabela 20.
Współczynniki korelacji między SGS i wynikiem globalnym w Teście Percepcji Wzrokowej Frostig (n= 980)*
SGS
Umie
-
jętności
Szkolne
Kompe
-
tencje
Poznaw
-
cze
Sprawność
Motorycz
-
na
Samo
-
dzielność
Niekon
-
fliktowość
Aktyw
-
ność Spo
-
łeczna
Ocena
ogólna**
Płeć
Dziewczęta
0, 43
p=0,00
0,40
p=0,000
0,28
p=0,000
0,44
p=0,00
0,12
p=0,009
0,18
p=0,000
0,43
p=0,00
Chłopcy
0,36
p=0,000
0,35
p=0,000
0,24
p=0,000
0,36
p=0,000
0,16
p=0,000
0,15
p=0,001
0,37
p=0,000
* Wytłuszczono najwyższe współczynniki korelacji.
** Ocenę ogólną w SGS stosowano tylko w badaniach standaryzacyjnych.
Jak wynika z tabeli 20, podobnie jak w przypadku dojrzałości umysłowej badanej Skalą Columbia,
stwierdzono wyraźny i zgodny z oczekiwaniami związek między gotowością szkolną zaobserwowaną
w SGS (głównie w zakresie podskal Umiejętności Szkolne, Kompetencje Poznawcze i Samodziel
-
ność), a percepcją wzrokową dzieci ocenianą globalnie w Teście Frostig. Przy czym w tym przypad
-
ku korelacje są nieco większe u dziewczynek niż u chłopców.
Można więc powiedzieć, że wyniki Skali Gotowości Szkolnej, której trafność jest analizowana,
pozwalają w znacznym stopniu na wyciąganie wniosków dotyczących wzrokowych aspektów dojrza
-
łości szkolnej sześciolatków.
Warto przy okazji pamiętać, że jak wskazują liczne badania, percepcja wzrokowa tylko w pew
-
nym stopniu warunkuje osiągnięcia w czytaniu i pisaniu. Żadna metoda pomiaru pojedynczej funkcji
zaangażowanej w przygotowanie dziecka do nauki nie może być wystarczającą podstawą prze
-
widywania osiągnięć szkolnych. Dojrzałość percepcyjna jest koniecznym, ale niewystarczającym
warunkiem powodzenia w edukacji szkolnej (Pietsch-Szurek i inni 1992).
Wyniki w SGS a poczucie kontroli sześciolatków
Zmienną, która również powinna być powiązana z gotowością szkolną dzieci 6-letnich, jest tzw.
poczucie kontroli. Poczucie kontroli to pojęcie psychologiczne oznaczające wymiar osobowości wa
-
runkujący to, jak człowiek spostrzega zależności występujące pomiędzy jego zachowaniem i skut
-
kami tego zachowania. Mając poczucie kontroli wewnętrznej, traktujemy spotykające nas sukcesy
czy porażki jako następstwa własnych zachowań, kiedy zaś dominuje poczucie kontroli zewnętrz
-
nej, uważamy, że zależy to głównie od działania czynników zewnętrznych, takich jak inni ludzie,
los, przypadek.
Dotychczasowa wiedza psychologiczna na temat rozwoju rozumowania dzieci wskazuje, że około
piątego roku życia są one już zdolne do ujmowania skutków własnego postępowania w kategoriach
sukcesów i niepowodzeń, jednocześnie oceniając, co najbardziej wpływa na osiągane przez nie re
-
zultaty (Szmigielska 1996). Wykazano zależność powodzenia w nauce szkolnej od poczucia kontroli
ucznia. Dzieci przejawiające poczucie kontroli wewnętrznej lepiej radzą sobie w różnych sytua
-
cjach zadaniowych, chętniej współpracują z innymi, przejawiają więcej inicjatywy i wytrwałości
w działaniu. Uczniów mających trudności w nauce charakteryzuje na ogół silniejsze poczucie kon
-
troli zewnętrznej.
Do pomiaru poczucia kontroli sześciolatków badanych w ramach projektu BGSS posłużyła Skala
Poczucia Kontroli u Dzieci Przedszkolnych SPK-DP. Skala ta zawiera zadania opisujące różne sytuacje
z codziennego życia dziecka. Na każde z pytań dziecko ma do wyboru dwie odpowiedzi. Połowa py
-
tań tworzy Skalę Sukcesów, połowa Skalę Porażek. Uzyskuje się też wynik ogólny — im wyższy, tym
PODRĘCZNIK
Skala Gotowości Szkolnej
31
[ Pobierz całość w formacie PDF ]